Ser profesor universitario y las “horas de oficina”

Durante una parte considerable de mi vida fui profesor universitario y en poco tiempo, probablemente poco más de un mes, volveré a serlo (espero). Dentro de mi experiencia en esa ocupación, una de las cosas que siempre me ha impactado del proceso de formación de estudiantes–especialmente de los conocidos “primíparos”–es el contacto fuera de clase, tanto el programado como el no programado.

Pensando en eso y aprovechando las curiosas oportunidades que da el tomar cursos que no tienen nada que ver con mi programa de doctorado pero que para mí resultan esenciales en mi crecimiento como profesor, este semestre decidí hacer una pequeña búsqueda de información sobre las horas de oficina y lo que se sabe o se cree sobre ellas.

Las comparto a continuación el texto, traducido más o menos literalmente, que salió como resultado de mi trabajo final. Como aclaraciones previas, en esta clase los trabajos deben ser cortos entonces no es una cosa de 20 hojas, no se preocupen; no es corto porque no creo en “la profundidad de Twitter”, pero no es infinitamente extenso. También aclaro que por los requerimientos académicos maneja las citas en forma medio arcaíca.

Como de costumbre, recibo comentarios a través de mi correo electrónico osbernal@gmail.com o de mi cuenta de Twitter @osbernal.

La investigación sobre horas de oficina parece estar cimentada sobre una cantidad considerable de acuerdos en el tema, acuerdos que a son confirmados una y otra vez por los resultados de dicha investigación. La importancia de las horas de oficina y las interacciones fuera de clase entre estudiantes y profesores es casi un hecho indiscutible (Felder, 2002; Gardenhire, 1996, Kuh y Hu, 2001; Pascarella y Terenzini, 2005) y la cuantificación de esa importancia en diversas disciplinas se ha convertido en el objetivo de buena parte de las publicaciones recientes, enfocadas en comprender a profunidad el valor del tiempo invertido por los profesores en esas actividades (véase por ejemplo Guerrero y Rod, 2013; Lavooy y Newlin, 2008). Como adicion a eso, el modelo de Tinto (1987) y todos sus perfeccionamientos posteriores enfatizan explícitamente el valor de las interacciones de los estudiantes con profesores y personal de soporte en la retención de los estudiantes en educación superior, una afirmación reforzada por los resultados de investigaciones como la de Nadler y Nadler (2000).

Hay también puntos comunes negativos, algunos basados en resultados de investigaciones con datos reales y otros en percepciones generales. Muchos profesores no están completamente comprometidos con estar disponibles en sus horas de oficina, aunque los estudios que se han realizado muestran que al menos dos tercios de los profesores sí responden a ese compromiso (ver por ejemplo Newton y Gutmann, 1979; Pfund, Rogan, Burnham y Norcross, 2013), a la vez que profesores y estudiantes tienen percepciones negativas acerca de sus experiencias con horas de oficina en general, como se discute en las introducciones de esas investigaciones.

Algunos aspectos son todavía materia de discusión, como el valor de las interacciones en línea y las horas de oficina programadas en esa misma forma, con resultados de Lavooy y Newlin (2008) apuntando a ganancias significativas en desempeño académico al realizar horas de oficina por medios virtuales así como una gran aceptación de las mismas, ganancias y aceptación reiteradas por Li y Pitts (2009) aunque ellos añaden que sus resultados apuntan a una marcada preferencia de los estudiantes por las interacciones vía correo electrónico en reemplazo de las horas de oficina, y otros como Jackson y Knupsky (2015) piiendo que se conserven y refuercen las horas de oficina predeterminadas y físicas en contraposición a mover toda la comunicación al correo electrónico.

Sea esta introducción, a través de publicaciones académicas relacionadas con las horas de oficina e interacciones entre profesores y estudiantes fuera de clase en general, uno de los ingredientes para un corto monólogo sobre las horas de oficina.

Los profesores, y especialmente los profesores a cargo de cursos para primíparos, tienen a su cargo guiar a los estudiantes no solamente a través de los contenidos del curso en sus manos, sino también a través de las costumbres y prácticas de la institución, e incluso extender esa guía a la navegación del sistema de educación superior y la comprensión general del rol de estudiante en ese sistema.

Muchos estudiantes entran en la educación superior justo después de graduarse de la secundaria, e incluso para aquellos que no hacen el salto directo el sistema de educación superior tiene reglas implícitas y sobre-entendidos generalizados que están ocultos para los estudiantes hasta que enfrentan sus consecuencias, algunas veces cuando ya es muy tarde para detenerse y evitar la sensación de chocar a gran velocidad contra los muros que esas reglas y sobre-entendidos crean.

Aunque la secundaria en los Estados Unidos (a diferencia de la tradicional en Colombia) tiene parte de su base en elección de los estudiantes para su registro de clases y otras libertades (parcialmente restringidas eso sí), sigue existiendo un horario esperado, con tiempos fijos para entrar y salir de clases, importantes niveles de inclusión de los padres, alimentación organizada a través de la institución y otras particularidades que atraen parte de la responsabilidad del estudiante y la transfieren a una red de soporte mayor. La mayoría de esas ayudas por parte del sistema mismo se retiran al momento que el estudiante entra en la educación superior, y dependiendo de la institución es posible que todas se pierdan desde el primer día que el estudiante inicia su vida como “primíparo”.

Esas nuevas oportunidades, recién adquiridas, para el ejercicio de la libertad, se proveen al estudiante bajo la premisa de su desarrollo como adulto, con todas las responsabilidades y derechos implícitos en su (supuesta en algunos casos) adultez dentro de la institución. Sin embargo es importante tomar en cuenta que en muchos casos el estudiante es nuevo en el ejercicio de esa adultez y esas libertades, lo que se suma a estar enfrentándose a un entorno físico y psicológico nuevo, nuevos espacios-edificios-rutas y nuevos compañeros-rivales-autoridades, que forman todo un sistema de cosumbres, limitaciones y expectativas que apenas se abre frente a él.

El periodo de “primíparo” (semestre o año, como se quiera ver) es visto como un periodo de transición, el comienzo del ritual de iniciación a la adultez que es la educación superior a los ojos de Tinto (1987), y aunque muchas de esas transiciones son sociales y psicológicas, hay un subconjunto de ellas que es al menos en apariencia meramente académico. Una de las más grandes transiciones es, dentro de lo académico, la transferencia de parte de la responsabilidad en el aprendizaje y el monitoreo de ese aprendizaje, que cambia en esta etapa de ser una pesada carga en los hombros de profesores y padres a una mucho más compartida que se va desplazando continuamente a los hombros del estudiante.

Las instituciones y los profesores son–o al menos deberían ser–responsables en ayudar al estudiante a interiorizar ese cambio, a ver su parte en el aprendizaje como adultos pero también su parte en el monitoreo de su propio aprendizaje y en las acciones que se requieran cuando un ajuste en el proceso de aprendizaje sea necesario para alcanzar los resultados deseados. Los estudiantes están a cargo de una nueva responsabilidad en su aprendizaje, pero también están a cargo de entender la existencia y misión de las redes de apoyo que proveen profesores e institución para ayudarles cuando se necesita una mano adicional para soportar la carga, aunque sea solo temporalmente.

Este es el punto en el que las dos piezas de introducción se conectan, la investigación sobre las horas de oficina y la descripción de un aspecto de la transición de los “primíparos”: las horas de oficina son uno de los mecanismos que las instituciones de educación superior y los profesores ponen al servicio de los estudiantes para ayudarles en su proceso de aprendizaje, en la comprensión de los requisitos y requerimientos de cada curso, e incluso para permitir a los profesores servir como mentores de los estudiantes en su andar a través del sistema para alcanzar con éxito sus metas. Por esta razón las instituciones y los profesores son igualmente responsables en llevar a los estudiantes a conocer la existencia de las horas de oficina, a comprender su disponibilidad y las formas más adecuadas para sacar provecho de esa disponibilidad.

Dados los resultados de investigaciones en cuanto a la correlación positiva entre uso de las horas de oficina y calificaciones finales, así como entre uso de horas de oficina y retención, las instituciones y los profesores deben ayudar a los estudiantes a entender su responsabilidad en iniciar el contacto con el profesor y en acudir durante las horas de oficina cuando se necesite, sin esperar al momento en que ya sea demasiado tarde para hacer algo que sea de ayuda. Los profesores deben también dar a los estudiantes algunas pistas de cuándo buscar ayuda de acuerdo con su materia, también en busca de evitar la acumulación indeseada de estudiantes ansiosos en la puerta de la oficina el día justo antes de cada examen; indicadores de aprendizaje y desempeño a través de quices y tareas pueden ser usados y presentados por el profesor como pistas para los estudiantes en su decisión de acudir por ayuda.

Para atender a las connotaciones negativas asociadas con las horas de oficina, las instituciones deben promover una cultura de respeto entre estudiantes y profesores, de forma que los profesores entiendan la necesidad de respetar sus horas de oficina o de avisar a los estudiantes en los casos extremos en que les sea imposible hacerlo, correspondido esto por los estudiantes entendiendo la importancia de cumplir las citas que programan con los profesores cuando su interacción se programa de esa forma. También, como algunos profesores declaranq ue las horas de oficina son tiempo perdido cuando los estudiantes no se presentan, invitarles a que emprendan en esas horas actividades valiosas pero que puedan ser fácilmente interrumpidas sin perder trabajo realizado, como por ejemplo la revisión de actividades de clase de otros profesores que puedan también ser compartidas con sus estudiantes, puede ser una forma de reducir el tono de las críticas y parte esencial de una nueva cultura alrededor de las horas de oficina. Como comentario adicional en este sentido, los profesores pueden–y deben–buscar la forma de guiar a sus estudiantes acerca de las mejores formas para aprovechar al máximo las interacciones en horas de oficina.

Finalmente, para avanzar en las áreas desconocidas acerca de las horas de oficina, en esecial en la virtualidad y su valor en el desempeño de los estudiantes, tanto instituciones como profesores deben estar dispuestos a combinar horas de ofician físicas y virtuales, esto permite atender posibles necesidades de los estudiantes, restricciones de tiempo de los profesores, e incluso tareas de recolección de datos que permitan investigar y decidir con más y mejor información cuál es la forma más apropiada para establecer comunicación entre profesores y estudiantes, incluso si esto depende de cada profesor y cada disciplina.

Las horas de oficina son una herramienta que no debe ser desperdiciada, especialmente a la luz de la investigación que concuerda en su gran valor en el proceso educativo, proceso que tiene una importancia creciente en la sociedad actual. Y el valor adicional que tiene ese tiempo de soporte para los “primíparos” no es pequeño ni puede ser ignorado.

Referencias

• Felder, R.M. (2002). The effective, efficient professor. Chemical Engineering Education, 36(2), 114-115.
• Gardenhire, J. F. (1996). Laney’s success model for first year students. (ERIC Document Reproduction Service No. ED417772).
• Guerrero, M., & Rod, A. B. (2013). Engaging in Office Hours: A Study of Student-Faculty Interaction and Academic Performance. Journal of Political Science Education, 9(4), 403-416.
• Jackson, L. E., & Knupsky, A. (2015). “Weaning off of Email”: Encouraging Students to Use Office Hours over Email to Contact Professors. College Teaching, 63(4), 183-184.
• Kuh, G., & Hu, S. (2001). The effects of student-faculty interaction in the 1990s. Review of Higher Education, 24, 309-332.
• Lavooy, M. J., & Newlin, M. H. (2008). Online chats and cyber-office hours: Everything but the office. International Journal on ELearning, 7(1), 107-116.
• Li, L., & Pitts, J. P. (2009). Does it really matter? Using virtual office hours to enhance student-faculty interaction. Journal of Information Systems Education, 20(2), 175-185.
• Nadler, M. K., & Nadler, L. B. (2000). Out-of-Class Communications Between Faculty and Students: A Faculty Perspective. Communication Studies, 51(2), 176-188.
• Newton, R. R., & Gutmann, G. (1979). The other side of teaching: A student-generated look at faculty commitment to office hours. Teaching Sociology, 6(2), 107-120.
• Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (2005). How College Affects Students: A third decade of research, volume 2. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Pfund, R., Rogan, J., Burnham, B., & Norcross, J. (2013). Is the professor in? Faculty presence during office hours. College Student Journal, 47(3), 524-528.
• Tinto, V. (1987). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago, IL: University of Chicago Press.