Mis intenciones como profesor

Hace pocos días tuve una conversación con un estudiante de la universidad en la que trabajo que me llenó de tristeza. Quiero aclarar que la persona en cuestión no es ni fue estudiante en uno de mis cursos, la conexión con esta persona viene por otro camino.

El asunto triste fue escuchar a esta persona decir que no estaba teniendo buenos resultados en una clase de matemáticas de la universidad porque “eso no lo había visto en el colegio”, con la tranquila implicación de no estar en disposición de aprender en la universidad, solo rendir examen de lo que cree haber aprendido en el colegio. Algo así como si la universidad fuera una versión de 4 o 5 años del SAT o de SABER 11 y poco más que eso. Y pues, la verdad, para mí no lo es y como profesor intento que mis clases no lo sean, incluso esas clases que se tratan de temas que seguramente sí se vieron en el colegio, como cuando tengo a cargo clases de Precálculo (que es casi todos los semestres, al menos todos los que he estado trabajando aquí desde 2005-10).

Como tristemente he visto a lo largo de mi carrera como profesor universitario (e incluso en el tiempo que fui profesor de colegio), los estudiantes utilizan argumentos como que “esa pregunta es de un tema que no vimos en ningún curso antes” para argumentar que mis exámenes les resultaron muy difíciles, frases que sigo escuchando semestre tras semestre además. Como tristemente he visto semestre tras semestre, y hoy (ayer) mis estudiantes se encargaron de recordármelo, para muchos el privilegio de estar en una universidad, y más en la Universidad en la que trabajo, los hace sentirse inmunes a las reglas establecidas en la comunidad, sea la comunidad como la sociedad en su totalidad, la comunidad universitaria o el pequeño grupo que viene a ser la clase.

Por eso he decidido hacer este no-tan-pequeño escrito con las normas básicas de lo que para mí es ser un profesor y que por tanto intento seguir en mis clases, cada vez con ideas nuevas de cómo acercarme a eso que considero el objetivo ulterior de mis clases (aunque reconozco que muchas de esas ideas fallan de fondo o de forma, igual sigo intentando). Este documento es, por esa razón, una extensión un poco más detallada de algo que escribí hace tiempo, mi filosofía al enseñar.

1. Creo en la educación tanto o más que en la instrucción.

   Empiezo esta lista con toda la fuerza de mi rechazo profundo al recitador de contenido. Soy profesor de matemáticas, sí, orgullosamente además; no soy, sin embargo, una persona a la que le preocupe tanto el contenido matemático que privilegie su existencia a la de normas de educación y vida en comunidad.

   Intento explicar a qué me refiero: mis estudiantes son evaluados por su conocimiento matemático y su desempeño en ese contexto, pero para mí son tanto o más relevantes componentes de la interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante como son la puntualidad, la decencia en el trato, el buen mantenimiento de las instalaciones que se usan, el silencio cuando otros lo necesitan, la capacidad para hacer solicitudes en forma adecuada y respetuosa, la capacidad para pensar en el bienestar de la comunidad tanto o más que en el propio, eso y tantas otras cosas más.

   Con eso en mente una buena parte de mis clases trae de fondo requerimientos o condiciones que hacen parte de ese respeto, como cuando les digo a mis estudiantes que la asistencia es voluntaria y que no se realizarán actividades calificadas sin avisar a más tardar con 23 horas de anticipación (respeto de mí hacia ellos en una norma de convivencia) o que, si tienen un trabajo para entregar en el que el plazo de elaboración fue mayor a la sesión de clase, espero que le quiten el residuo de la zona de anillado a las hojas que hayan arrancado de cuadernos con esa encuadernación (normas básicas de presentación de trabajos y de respeto al aseo de mi maleta).

   Mucho de esto puede sonar algo superficial, pero como lo digo, es mi forma de entender la enseñanza y considero que es relevante que esa enseñanza sea realmente enseñanza y no se limite a una instrucción de contenidos académicos.

2. Creo en el respeto, pero eso no siempre quiere decir estar sonriendo y responder a todas las preguntas lo que todos esperan.

   Cuando digo que creo en el respeto, eso implica que creo en el respeto a los tiempos de cada persona, a los espacios de reflexión, a las ideas, a las soluciones alternativas, a eso y muchas cosas más. Pero es importante que no se confundan cosas, respeto no es sonreír todo el tiempo, eso al menos en mí no es natural; respeto no es responder lo que el estudiante que pregunta en medio de un taller “Esto cómo se hace?” o “Y así está bien?” espera, de mí esos estudiantes reciben por lo general respuestas como “Para eso es el taller, para eso son los grupos, pregúntele a sus compañeros de grupo” o “yo no califico en vivo” respectivamente. No considero que sean faltas de respeto, como algunos estudiantes lo han insinuado, para mí son momentos de ser consecuente con los objetivos de las actividades y la mecánica de desarrollo de las mismas.

   En la misma forma, entiendo el respeto como una extensión de la interacción entre seres humanos, estén esos seres desarrollando una actividad específica relacionada con el otro o no. Esto quiere decir, desde mi perspectiva, que el respeto que le debo a cada estudiante, el que cada estudiante le debe a sus compañeros y el que los estudiantes me deben a mí no pueden ser en ninguna forma menores que el respeto mínimo que se considera requerimiento básico de la coexistencia y comunicación entre personas. Puede y en muchos casos debe ser mayor, pero en general esos mínimos existen y ni los estudiantes ni yo perdemos nuestra condición de seres humanos por la posición particular que nuestra vinculación a la Universidad nos da.

3. Las matemáticas son una herramienta de comunicación.

   Las matemáticas son –o al menos yo las entiendo como– una herramienta de comunicación entre otras posibilidades. Eso quiere decir también que al entrar en una clase de matemáticas el estudiante está aprendiendo un lenguaje o extendiendo su capacidad para utilizarlo; un lenguaje que se precia de tener alcances de deducción lógica superiores, es cierto, pero no por eso un lenguaje en el que la capacidad de deducción lógica sea superior al uso comunicativo correcto. En ese sentido, mis clases tienen un componente importante de crítica al uso incorrecto del lenguaje, sea el matemático o el conversacional.

   Y sí, eso quiere decir que puedo llegar a ser sumamente intolerante con falta de tildes, uso incorrecto de términos incluso cuando no se trata de términos matemáticos, gramática, paréntesis faltantes en expresiones matemáticas, esas y muchas cosas más. Y también quiere decir que es posible que yo diga que “no entiendo” algo incluso cuando tanto el estudiante como yo sabemos de qué se está hablando, porque considero que la intención comunicativa no se cumplió como se debe.

   Pero no todo son malas noticias para los que crean que lo anterior son malas noticias. Por mi énfasis en las matemáticas como herramienta de comunicación, busco el espacio para que los estudiantes conozcan los “sinónimos matemáticos” para las expresiones y los símbolos que usan, así como también fomento la búsqueda de soluciones múltiples a los problemas matemáticos pertinentes al curso, de forma que los estudiantes encuentren la vía para desarrollar tanto su pensamiento matemático como su criterio para decidir qué notación y qué caminos utilizar. Todo esto, espero, ayuda a formar pensamiento matemático más allá de la capacidad de aplicar algoritmos correctos pero vacíos.

4. Las matemáticas son una estructura de pensamiento.

   En línea con lo que acabo de decir, creo que las matemáticas son una estructura de pensamiento y como tal deben ser entendidas y presentadas a los estudiantes. En mi interpretación, y enfatizo en que es la mía, para que los estudiantes entiendan la estructura de pensamiento que están enfrentando es importante generar asociaciones con contenidos previos, con contenidos de otras áreas, e incluso con contenidos no académicos pero presentes en la vida de los estudiantes.

   Cuando hablo de asociaciones con el contenido previo me refiero a mostrarles que el álgebra es, en su base operativa, una extensión de la aritmética, o que las propiedades de los logaritmos no son arbitrarias sino que son consecuencia directa de las propiedades de la multiplicación, por ejemplo. Esto ayuda, o debería ayudar, a evitar la descontextualización del conocimiento, facilitar el aprendizaje al adquirir nuevos conocimientos que tengan relación directa con los conocimientos ya establecidos, y a reducir los errores a través de un aprendizaje fundamentado en la comprensión y la reconstrucción mucho más que en la memoria.

   Cuando hablo de asociación con otras áreas me refiero por ejemplo a vincular conocimientos matemáticos con fenómenos de interés en otras ramas del conocimiento, como el clásico ejemplo de la función exponencial llevada a crecimiento poblacional (ciencias sociales, biología y economía), tasas de interés o de inflación (economía, administración y finanzas), modelos de capacidad de almacenamiento y procesamiento (ingeniería eléctrica, electrónica y de sistemas), decaída de radioactividad (química y medicina), expansión de los virus en poblaciones grandes (biología, medicina y economía) y tantos otros. Buscar que los estudiantes encuentren puntos de conexión de sus intereses académicos con el contenido matemático es esencial, aunque debe cuidarse siempre el balance entre eso y la necesidad de tener una comprensión capaz de transferir de una aplicación a otra; eso es lo que busco en la asociación con formas diversas de conocimiento.

   Finalmente, cuando hablo de asociar las matemáticas con contenidos no académicos me refiero, por ejemplo, al cálculo de promedios y promedios ponderados que los estudiantes tradicionalmente están obligados a ejecutar para calcular sus resultados académicos, los promedios son un contenido académico de matemáticas básicas y estamos hablando de su situación académica, cierto, pero llegado el momento en que el cálculo de promedios es una herramienta totalmente necesaria pero no ligada específicamente a ningún área de las que el estudiante está explorando académicamente, la recuperación de la conexión con matemáticas y su extrapolación a otros espacios matemáticos es muy provechosa.

5. No es mi deber, ni el de una buena clase a nivel universitario, entrenar a un estudiante para que responda unas preguntas y ya.

   Una de las cosas más complejas de ser profesor universitario es el balance entre la exigencia en la evaluación y el manejo de la posible frustración de los estudiantes con los resultados de esa evaluación. Muchos estudiantes piden recomendaciones de profesores con los que sea fácil pasar, cosa que parcialmente entiendo, pero digo que parcialmente porque me parece incluso razonable para cursos que no hacen parte de una línea de aprendizaje ni del núcleo de un programa de estudio. Si el estudiante va a ver un curso de formación integral (CBU en los Andes) y quiere un profesor con el que pueda pasar fácil, me parece que está desperdiciando una gran oportunidad pero bienvenido; si por el contrario va a ver Cálculo Diferencial sabiendo que tiene que ver Cálculo Integral y Cálculo Vectorial, priorizar un profesor fácil por encima de uno bueno es una forma muy directa de complicarse MUCHO la vida.

   En ese sentido creo que una buena parte de los profesores universitarios, especialmente los de cursos que no se fundamentan en la memoria, hemos recibido en repetidas oportunidades la solicitud de “mandar talleres que se parezcan al examen”, o de “avisar qué tipo de preguntas van a aparecer”, o incluso de “hacer preguntas como las del libro, pero no las que son problemas grandes sino las de ejercicios” (todas esas frases son parafraseo de cosas que sí he escuchado). Peor se pone la cosa cuando los estudiantes, después de la evaluación, pasan de las solicitudes a las quejas, diciendo que “no es justo que pregunte esa aplicación si no estaba en el libro”, que “eso no se parece a los talleres, ¿entonces para qué los talleres?” o que “los ejercicios de clase no sirven para nada porque no salen en el parcial” (de nuevo, parafraseo de frases reales).

   Mi clase funciona muy apegada a lo que yo creo que debe ser la educación superior y a mi comprensión de las matemáticas (sí, es una frase bastante egocéntrica, es MI percepción ante todo, lo digo abiertamente). Y para este tema en particular, tanto mi idea de la educación como la que tengo de las matemáticas me dicen que transferir es más importante que replicar, es decir, que lo más importante para darle a los estudiantes en el contexto matemático de un curso y por lo tanto también lo más importante para evaluar, es la capacidad de adquirir conocimiento en un contexto y aplicarlo en otro. Y eso, de cara a mis estudiantes, quiere decir que el objetivo de mis clases no es dejar a los estudiantes listos para responder las pocas o muchas preguntas que vaya a hacer en el quiz o en el parcial, es darles las herramientas para que se enfrenten a cientos y miles de preguntas de diferentes contextos con fluidez suficiente, lo que (ojalá) debería tener como efecto colateral poder resolver las preguntas de quiz y de parcial.

   De verdad lamento que mucho de la operación de la Universidad, de cara a los estudiantes, sea la asignación de calificaciones. Y de verdad lamento también que en muchos casos esa asignación de calificaciones sea un impedimento para el aprendizaje y no un apoyo. Pero el sistema educativo, desde el Pre-escolar hasta los niveles más altos de la educación superior, se volvió un sistema de certificación de ciertos conocimientos y competencias relacionadas a esos conocimientos y al entrar y participar lo aceptamos en forma implícita. Sin embargo, justamente por ser un sistema de certificación, mi deber como profesor es garantizar que el estudiante tenga los conocimientos y las competencias que la Universidad le va a certificar, no que obtenga la certificación independiente de lo que realmente haya aprendido.

6. Creo en el valor pedagógico de la evaluación, con los límites de la naturaleza evaluativa.

   Conectando con lo que se encuentra en el párrafo anterior, yo no creo en la extrema disyuntiva entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa. Para los que no conozcan los términos, en educación se acuñaron en algún momento esas denominaciones para dos categorías que, al menos hipotéticamente, tienen mucho sentido: la evaluación formativa se encarga de contribuir al proceso de formación, no se trata de dar un número, una letra, una calificación de algún tipo, se trata de identificar los puntos en los que el estudiante necesita fortalecerse y los que ya estando suficientemente sólidos pueden usarse como punto de partida para ese fortalecimiento; en contraste la evaluación sumativa tiene como único objetivo la obtención de una nota, una calificación, una medida cuantificada de la capacidad del estudiante para demostrar dominio de un tema o para ser promovido a un nivel siguiente.

   Bueno, suena muy razonable en teoría, si hago un taller, los estudiantes lo responden y yo lo califico y les doy esa calificación, 100% sumativa y se fue; si por el contrario lo reviso con detalle, doy recomendaciones de acción para cada estudiante, le presento nuevos retos acordes a lo que mostró en el taller y dejo la calificación numérica para otro taller o para el parcial, entonces formativa y todos felices.

   Pero para mí no, yo creo que la disyuntiva entre esas dos formas de evaluación es un engaño. Toda evaluación “formativa”, por muy delicadamente que se le trate, asigna un nivel de desempeño al estudiante, lo califica, aunque esa calificación no tenga una implicación al no ser oficialmente registrada. De la misma forma toda evaluación “sumativa” ofrece la oportunidad al estudiante y al profesor para determinar lo que el estudiante debe reforzar, tal vez no para recuperar esa calificación, pero para su conocimiento y crecimiento personal y posiblemente para su capacidad de utilizar lo aprendido en situaciones posteriores. En ese sentido, la evaluación puede ser orientada hacia lo formativo o hacia lo sumativo, sí, en eso creo, pero no creo que se pueda delimitar ninguna evaluación para que llegue a ser únicamente de un tipo o del otro.

   En ese sentido creo que la evaluación se debe convertir en formativa-sumativa o sumativa-formativa, dependiendo de qué se quiera enfatizar más, pero que en cualquier caso el proceso se debe hacer en co-responsabilidad con el estudiante. Mi responsabilidad como profesor es que, cuando la parte sumativa se vaya a incluir en la calificación del curso, sea la calificación que yo asigno la que cuente. Pero, y es un pero muy importante, en muchos casos los estudiantes están en capacidad de autoevaluarse adecuadamente, con o sin guía del profesor, y esa autoevaluación es bastante sumativa pero se puede orientar a lo formativo también. Es una co-responsabilidad, porque es parte de poner la responsabilidad del aprendizaje en quien aprende, que es esencial para mí. Yo enseño, pero el proceso necesita un alguien que lo complete, necesita un aprendizaje, por eso es proceso de enseñanza aprendizaje, y por eso tiene que ser una co-responsabilidad, especialmente en la construcción del significado de evaluar.

7. Creo en la legitimidad, tanto como creo en la apariencia de legitimidad.

   Estimado estudiante, si usted tiene toda la plata del mundo lo felicito, seguramente lo envidio, pero no voy a cambiar su calificación por eso, me ofrezca o no me ofrezca compartir una parte conmigo igual no lo voy a hacer. Estimada estudiante, si usted es “la vieja más buena de la Universidad” muy seguramente en algún momento he admirado sus encantos, pero le pido por su propia dignidad no me los ofrezca por calificación porque no va a obtener nada. Mi deber como profesor es evaluar las capacidades de los estudiantes en el área y contenido correspondiente a mi curso, eso hago y eso seguiré haciendo, y no voy a cambiar calificaciones por ofertas de ese tipo.

   Hasta aquí todo suena muy legal. Pero quiero ir más allá, a muchas de las cosas que algunas personas hacen esperando cambiar su calificación. Si un estudiante me busca frecuentemente para que le resuelva dudas de la materia, seguramente tendré de ese estudiante una imagen de una persona muy dedicada, pero no califico esfuerzo y no le voy a poner una calificación mejor pensando en que igual al menos lo intentó. Si un estudiante me busca en mis horarios no-académicos para hablar de fútbol, política, economía, turismo o lo que se le pegue la gana, seguramente logrará que me aprenda su nombre más rápido, pero nada más que eso porque incluso si llega a hablar de fútbol mostrando que sabe de fútbol y que por eso elige al Real Madrid, nada de eso tiene que ver con su calificación y no la va a afectar ni positiva ni negativamente. De verdad, yo creo en los procesos legítimos, incluyendo el de calificación.

   Pero que sea claro también que no solo me interesa que todo sea legítimo y la tranquilidad de haber cumplido mi deber como corresponde, también me interesa la apariencia de legitimidad, eso quiere decir además que si un estudiante me ofrece un dulce no se lo voy a recibir, no importa si el estudiante lo está haciendo de manera interesada para que le suba la calificación o simplemente porque no quiere más y estoy cerca, no va a pasar. No voy a recibir de mis estudiantes invitaciones a café por mucho que me guste el café, afortunadamente mi trabajo me permite pagar mi propio café; no voy a aceptar ayuda que no sea pública sin importar qué tanto la necesite; no voy a dar pie a nadie, y menos al estudiante mismo, para que se crea que voy a mejorar la calificación de un estudiante por lo que me ofrece. Legitimidad, con apariencia de legitimidad, así funciona.

8. El estudiante tiene derecho a hacer críticas y ser escuchado, pero a cambio debe escuchar las respuestas que se dan a esas críticas.

   Mis clases no son perfectas. Las pienso para que se ajusten de la mejor forma posible a la idea que tengo de una buena clase, pero tengo claro que, incluso cuando creo que la clase salió espectacular, realmente quedaron muchas cosas por mejorar. Mejorar mi uso del tiempo de clase, mejorar mi uso del espacio, usar palabras que sean más claras para los estudiantes, ejemplos que les sean más cercanos, prestar más atención a evitar que los ejemplos tengan valor 0, 1, -1 o 2, todas esas cosas son susceptibles de mejorar.

   En ese punto, en las cosas por mejorar, entra la voz del estudiante y su capacidad crítica. A diferencia de los tradicionales avisos de ser políticamente correctos y hacer críticas constructivas, a mí me sirven todas las críticas, si la crítica es constructiva me ahorra una parte del trabajo porque me dice que estuvo mal y cómo hacerlo mejor, pero hasta las que solo se quejan y me dicen que salió mal y ya son importantes para mí.

   Lo que sí pido, busco, espero, o como se quiera llamar, es que aquellos que critican esperando ser escuchados tengan también la capacidad para escucharme. Como se podrán dar cuenta los que hayan leído hasta este punto, mis respuestas por lo general son largas y entran en detalles que a veces pueden parecer irrelevantes, pero que yo considero esenciales para la construcción de una narrativa sólida y completa.

   Mi intención no es aburrir al estudiante, o al interlocutor que corresponda, con conversaciones demasiado largas o respuestas que no llegan a ninguna parte; no soy Abe Simpson, calma. Lo que sí espero es que la conversación llegue por lo menos a la exposición de los puntos de cada parte, para que al momento de levantar la conversación, aunque no se haya llegado a acuerdos, se tenga la certeza de que cada uno podrá pensar con tranquilidad en lo que el otro expuso. Yo pensaré lo que el estudiante me haya dicho, espero que el estudiante piense lo que yo le dije. Comunicación, así funciona, o al menos así debería funcionar.

9. El deber de un profesor es ser guía, es ser maestro.

   El día que yo logre sentirme un verdadero profesor va a ser el día en que sienta que mis estudiantes, más allá de aprender lo que se supone que les tengo que enseñar porque el programa dice, estén ahí porque quieren estar y estén aprendiendo a aprender. No sé cómo hacerlo, en especial no sé cómo hacerlo en los cursos que tradicionalmente tengo a cargo que son, por lo general, cursos que los estudiantes toman porque “les toca”, por obligación, no porque quieren.

   Mi labor ideal, la que algún día en la vida espero ejercer, es la de guía. No guía turístico, aunque casi, pero realmente pienso en guía en cuanto a contribuir a que el estudiante avance en su camino, sea cual sea que pretenda sea su camino. Y sí, puede argumentarse que enseñarle las matemáticas que la Universidad le pide que sepa para graduarse es ayudarle a avanzar en su camino, pero creo que estamos claros en que eso no es de lo que estoy hablando. Ayudarle al estudiante a ser una mejor persona en la sociedad, a tener más claros sus derechos y sus deberes, a relacionarse con su entorno de una forma respetuosa y libre, a entender la necesidad de aprender y seguir aprendiendo y seguir aprendiendo un poco más, eso me hará un verdadero profesor porque seré un maestro. Mientras tanto, mientras encuentro la forma de acercarme más a eso, intento dar a mis estudiantes pequeñas muestras de eso, abrir espacios para que esas cosas se logren; a veces funciona, a veces no.

   Pero sepan que lo sigo intentando.

10. El estudiante es una persona, yo también lo soy.

    Cierro con esto porque creo que redondea mi propósito y mi idea de qué significa ser el profesor de un curso de matemáticas bien llevado, al menos desde mi punto de vista. Yo, como profesor, tengo un deber que incluye seguir un programa, preparar las clases, diseñar los talleres, construir los parciales, calificar todas las evaluaciones, velar por las normas de la Universidad, eso y tantas otras cosas más. El estudiante por su parte, tiene el deber de completar su trabajo académico mínimo, presentarse a las evaluaciones, identificarse cuando la Universidad se lo pida y cuando yo se lo pida, seguir los lineamientos de procesos de la Universidad, cumplir con los reglamentos a los que se comprometió al inscribirse, eso y tantas otras cosas.

    Pero todo eso son condiciones transitorias. El estudiante es estudiante por un corto periodo de tiempo, estudiante de mi curso por un semestre (lo mismo que yo seré su profesor), estudiante de la Universidad por cuatro, cinco, tal vez diez o quince años, pero no es permanente. Yo seré su profesor por un semestre, seré profesor de la Universidad por un semestre, un año, un lustro, tres décadas, no lo sé, pero no es permanente. Lo permanente es que tanto el estudiante como yo somos personas, y por eso la interacción respetuosa, la exploración de formas de comunicación, la mente abierta a las ideas del otro, la capacidad de pensar y a través del pensamiento intentar entender al otro independiente de que se compartan las ideas, eso es lo que sí será permanente. Y eso, al final, es más importante que saber factorizar, que saber identidades trigonométricas o que resolver ecuaciones polinomiales de grados superiores. Eso, lector, estudiante, persona del otro lado de este unidireccional canal de comunicación, eso es de lo que se trata la educación al final, o al menos de lo que se debería tratar.

Bueno, cierro como de costumbre dejando mi cuenta de Twitter y mi correo electrónico como canales abiertos para los que quieran hablar de este y otros temas.